christian peñaloza castillo

Posts Tagged ‘adquisición y desarrollo del lenguaje’

Tomasello, M. y Bates, E. (2001). Language Development. The Essential Readings (pp. 111 – 112)

In 2001, Bates, Tomasello on 19 febrero 2013 at 19:03

In the modern study og language acquisition there are two main approaches to the problem of word learning: the constraints approach and the social-pragmatic approach. In the constraints approach a learner attempts to acquire a new word by 1) creating a list of possible hypotheses about hoy the new word “maps” onto the real world, and 2) eliminating incorrect hypotheses in a semi-scientific manner. In all cases the learner’s goal is to perform the task correctly and so to acquire accurately the mapping between word and world. The problem, as philosophers such as Quine (1960) have pointed out, is that there are too many possible hypotheses to be tested in a given case. Therefore, the child must be given a head start on the process. This head star takes the form of word learning “constrainsts” that eliminate certain hypotheses before they are seriously entertained.

[Restricciones de Markman, 1989, 1992: una palabra nueva se refiere a un objeto "por entero", la función estructuraql gramatical también le daría pistas al menor, etc.]

(…)

These word-learning constraints cannot solve the word-learning problem by themselves. They only work if used in conjunction with social-pragmatic information about another person’s specific referential intentions in specific contexts (…) On e way to supplement the constraints account is thus to add a few very specific pragmatic cues that, in combination with the various word-learning constraints, would be sufficient to enable the child to determine the referential significance of novel words. One obvious candidate is something like eye gaze direction (…). The problem with this supplemental account is simply that gaze direction is itself insufficient in many cases of word learning, as adults quite often talk to children about referents that are not visually accessible. And children do learn words in these contexts as several empirical studies have demostrated.

Tomasello, M. y Bates, E. (2001). Language Development. The Essential Readings (p. 73)

In 2001, Bates, Tomasello on 19 febrero 2013 at 15:54

The results of this study suggest that young children are aware that their communicative signals have an impact on the mental state of their listeners (…)

These findings provide evidence that young children appreciate the mental component of their signals and treat their listeners as more than just manipulate objects.

Tomasello, M. y Bates, E. (2001). Language Development. The Essential Readings (pp. 4 – 5)

In 2001 on 19 febrero 2013 at 14:52

Although it is common to characterize word learning as something entirely separate from the acquisition of grammar, the fact is that children do not hear or use words in isolation: they experience and use them as parts of entire utterances, speech acts whose aims is interpersonal communication. Word learning is thus often characterized as a kind of mini-linguistics lesson in which adults point to and name objects for children, similar to the way some vocabulary lesson happen in the classroom. But this is not the actual situation (…) (i.e. parents do not say to their children: “Look! Giving!” or “Look! Of!”). Instead, the way most of the world’s children experience most words is in the ongoing flow of social interactions in which adults use language to regulate their behavior, make proposals, describe past events, narrate ongoing events, and perhaps sometimes naem objects. To learn a new word in these contexs, children must understand the adult’s communicative intentions as they relate to the ongoing events around her.

Bruner, J. (1983). El habla del niño (pp. 117 – 119)

In 1983, Bruner on 18 febrero 2013 at 16:15

No debe preocuparnos en qué consiste la dotación original del lenguaje o si existe mucho o poco de ella. Porque aunque los seres humanos estén armados en forma liviana o en forma pesada con capacidades innatas para el lenguaje léxico-gramatical, igualmente tienen que aprender cómo usar el lenguaje. Eso no se puede aprender in vitro. La única forma en que se puede aprender el uso del lenguaje es usándolo en forma comunicativa.

(…)

Más allá de cualquier otra cosa, el lenguaje es una forma sistemática de comunicarse con los demás, de afectar su conducta y la nuestra, de compartir la tención y de constituir realidades a las cuales entonces nos adherimos de la misma forma como nos adherimos a los “hechos” de la naturaleza.

(…)

Hay un Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje (LASS) que elabora la interacción entre los seres humanos, de forma tal que ayuda a dominar los usos del lenguaje en los aspirantes a hablarlo. Es este sistema el que proporciona un apresto funcional que no solo hace posible la adquisición del lenguaje, sino que hace que esta se desarrolle en el orden y con el ritmo con el que habitualmente se produce.

(…)

El LASS no es, en absoluto, exclusivamente lingüístico. Es una parte, un rasgo central del sistema por el cual los adultos transmiten la cultura de la cual el lenguaje es tanto el creador como el instrumento. En la privilegiada interacción del primer lenguaje, el niño tiene su primera oportunidad de interpretar los “textos culturales”. Al aprender “cómo decirlo”, también aprende lo que es canónico, obligatorio y valorado por aquellos a quienes él se lo dice. Aprende esto primero y simplemente por un medio comunicativo que no llega a ser lenguaje.

Un vehículo principal del LASS es lo que hemos llamado un formato. El formato es una pauta de interacción estandarizada e inicialmente microcósmica, entre un adulto y un infante, que contiene roles demarcados que finalmente se convierten en reversibles.

Bruner, J. (1983). El habla del niño (p. 40)

In 1983, Bruner on 18 febrero 2013 at 15:27

Paradójicamente, el aprendizaje de los actos del habla puede ser más fácul y menos misterioso que el aprendizaje tanto de la sintaxis como de la semántica. Raramente los errores sintácticos del niños son seguidos por una reacción correctora, y la realimentación semántica con frecuencia es floja. Pero los actos de habla, por el contrario, no sólo logran una retroalimentación inmediata sino también una corrección. No es soprendente, pues, que los actos comunicativos prelingüísticos precedan, en su aparición, al habla léxico-gramatical. No es sorprendente, pues, que pautas tan primitivas de los “actos de habla” puedan servir como una especie de matriz en la cual los logros léxico-gramaticales puedan ser sustituidos por tempranos procedimientos vocales o gesticulares.

En este enfoque, entrar en el lenguaje es entrar en la conversación, que requiere ambos miembros de un diálogo dispuesto a interpretar una comunicación y su propósito. Aprender un lenguaje, entonces, consiste en aprender no sólo la gramática de una lengua particular, sino en aprender también a lograr los propios propósitos con el uso apropiado de esa gramática.

Bruner, J. (1983). El habla del niño (p. 35)

In 1983, Bruner on 18 febrero 2013 at 15:11

Ahora tenemos dos teorías sobre la adquisición del lenguaje: una de ellas, el asociacionismo empirista, era imposible. La otra, el nativismo, era milagrosa. Pero el hueco entre lo imposible y lo milagroso iba a ser llenado pronto, aunque en forma desordenada y parcial.

Bruner, J. (1983). El habla del niño (pp. 23 – 24)

In 1983, Bruner on 18 febrero 2013 at 15:00

La aptitud humana es biológica en sus orígenes y cultural en los medios con los que se expresa. Mientras la capacidad para las acciones inteligentes tiene profundas raíces biológicas y una evolución histórica discernible, el ejercicio de esa capacidad depende de la apropiación que haga el hombre de modos de actuar y de pensar que no existen en sus genes sino en su cultura. Obviamente, hay algo en la “mente” o en la “naturaleza humana” que media entre los genes y la cultura y que hace posible que esta última sea un recurso protético para la realización de la primera.

(…)

Puedo esbozar fácilmente lo que me parece que son las “facultades originales infantiles” en la llamada esfera cognitiva. Pero para hacerlo de forma coherente debo enfocar aquellos aspectos que permitan, y quizás impulsan, a los seres humanos a operar en una determinada cultura. Porque yo creo que el requerimiento de usar la cultura como una forma necesaria de manejo es lo que fuerza al hombre a dominar el lenguaje. El lenguaje es el medio de interpretar y regular la cultura. La interpretación y la negociación comienzan en el momento en que el niño entra en la escena humana. Es en este período de interpretación y de negociación cuando se realiza la adquisición del lenguaje. En consecuencia, miraré las “facultades originales” desde el punto de vista de su forma de equipar al niño para que entre en escena a adquirir los medios que le permitan ocupar su lugar en la cultura.

Bruner, J. (1983). El habla del niño (pp. 20 – 21)

In 1983, Bruner on 18 febrero 2013 at 14:31

Hay algo poco plausible en la mayoría de los enfoques sobre la adquisición de la gramática, ya sean las opiniones de los empiristas que piensan que la gramática se aprende como cualquier otra cosa, o los puntos de vista de aquellos que afirman que hay una suerte de disposición innata que predestina a los seres humanos a ser “adquirientes” de lenguaje. Por otra parte, a la luz de nuestros conocimientos actuales, parece muy improbable que los niños aprendan gramática por el placer de aprenderla. Su dominio parece siempre un factor instrumental para hacer algo con palabras en el mundo real, aunque sólo sea atribuir significado a algo.

(…)

El criterio para juzgar los progresos en la adquisición no es tanto la forma correcta o el sentido y la referencia, sino algo más parecido a la efectividad. ¿Puede el niño pedir o indicar o recomendar o prometer o apoyar o mostrar respeto por el uso de medios comunicativos? ¿Y puede satisfacer las condiciones que la cultura atribuye a los hablantes que cumplieran con estas cosas: condiciones de preparación, sinceridad, esencialidad y asociación?

Mendoza, E. (2001). Trastorno específico del lenguaje (TEL) (pp. 257 – 261)

In 2001, Mendoza on 15 febrero 2013 at 20:40

El estudio del habla espontánea es la piedra angular de cualquier protocolo de evaluación clínica del lenguaje (Evans, 1996), y sobre ella se deben contrastar los resultados de cualquier tipo de evaluación. Constituyen el principal método de observación para identificar las características más críticas en contextos naturales (Bishop, 1998).

Los métodos de análisis del habla espontánea se pueden diferenciar en dos grandes bloques: macroanalíticos y microanalíticos. Los análisis de tipo macroanalítico son aquellos en los que se revisa una conversación o cualquier otra muestra de habla y se puntúa globalmente  en distintas dimensiones. Prutting y Kirchner (1987) demostraron que los evaluadores entrenados consiguen unos niveles aceptables de fiabilidad con este tipo de enfoque. Sin embargo, Bishop (1998) ha considerado que estos juicios globales pueden ser muy imprecisos cuando se emiten sobre niños con trastornos de lenguaje, principalmente de tipo pragmático (…). Los métodos microanalíticos requieren codificar cada uno de los elementos (oraciones, frases, sintagmas, palabras…) y posibilitan una mejor cuantificación de un determinado problema. Sin embargo, su uso es bastante restringido en la clínica, debido a que consumen gran cantidad de tiempo y requieren un gran entrenamiento para conseguir niveles aceptables de fiabilidad entre distintos evaluadores.

Ambos métodos de análisis comparten un problema común, que hace muy discutible su aplicación clínica, y es que las muestras de habla que se van a analizar son muy dependientes del contexto en el que se registran. Por otro lado, existen otras variables que van a influir de forma decisiva en el análisis, principalmente la relación que se puede establecer entre el niño y el evaluador, que puede condicionar el desarrollo del análisis. En una conversación no solo vamos a registrar lo que el niño dice, sino también lo que dice su interlocutor, su forma de inducir el lenguaje, su estilo comunicativo, etc.

(…)

El LARSP [Crystal, Fletcher y Garman, 1990. En español: Análisis gramatical de los trastornos del lenguaje]es un procedimiento analítico del lenguaje espontáneo elaborado bajo una óptica gramatical. Se basa en técnicas de análisis estrictamente lingüísticas, y proporciona unas guías para el tratamiento posterior de los problemas detectados en el análisis. Controla variables tales como las características de la situación en la quese realiza la grabación de la muestra, la cantidad mínima de datos que se necesitan para el análisis y el tipo de estructuras oracionales que se pueden analizar.

a) Muestreo: el LARSP opta por un criterio temporal para la recogida de la muestra; es decir, no propugna el análisis de un número determinado de frases, sino de todas las que se produzcan en un período temporal de 30 minutos (…). Este período se divide en dos partes: en los primeros 15 minutos se graba una interacción conversacional en el contexto de una situación no estructurada de juego libre, siendo el interlocutor uno de los padres del niño o también el evaluador, en caso de que esté lo suficientemente bien familiarizado con él. En los siguientes 15 minutos se graba un diálogo sobre algún aspectos de la experiencia del niño que no esté relacionado con la situación de juego precedente (…)

b) Transcripción (…)

c) Análisis gramatical (…)

d) Recuento estructural (…)

Adams y Bishop (1989) diseñaron un procedimiento de análisis del habla conversacional dirigido a detectar determinados problemas en los dominios semántico y pragmático, en lugar del clásico análisis gramatical. Esta estructura analítica va dirigida especialmente a la evaluación de los niños que presentan un habla fluida y gramaticalmente correcta, aunque el contenido de lo que dicen sea pobre y/o no usen el lenguaje adecuadamente en sus interacciones sociales. A diferencia del LARSP, que fue concebido como un marco general de análisis del habla espontánea de cualquier individuo, el procedimiento de Adams y Bishop (1989) ha sido diseñado para analizar el habla de niños con trastornos de lenguaje, por lo que en principio no estaba previsto su aplicación a la población general.

La grabación se realiza sobre fotografías que describían distintas escenas: un médico que examinaba a un niño enfermo, una niña que celebraba su fiesta de cumpleaños, una familia en un picnic, entre otras. Ante la presentación de cada fotografía se les pedía a los niños que hablaran de algunas experiencias similares a éstas por las que podían haber pasado, y si no lo hacían se les inducía mediante preguntas. En el momento en que se iniciaba la conversación entre el niño y su interlocutor, se retiraba la fotografía.

Para la transcripción los autores adoptaron las convenciones del LARSP para marcar las pausas y los segmentos no inteligibles (…) Centraron la transcripción sobre los siguientes apartados con vistas al análisis posterior:

1. Estructura del intercambio

1.1 Iniciación (…)

1.2 Respuestas (…)

1.3 Continuación (…)

1.4 Seguimiento

1.5 No inteligible

1.6 Incompleta

2. Turnos de habla

2.1 Lagunas

2.2 Solapamientos no intencionales

2.3 Solapamientos intencionales

2.4 Interrupciones del adulto

3. Correcciones

(…)

4. Mecanismos de cohesión

4.1 Asignación del referente a través del contexto lingüístico

4.2 Asignación del referente a través del contexto situacional

4.3 Fallos en la asignación del referente

Mendoza, E. (2001). Trastorno específico del lenguaje (TEL) (p. 160)

In 2001, Mendoza on 15 febrero 2013 at 18:56

Craig y Evans (1989) encontraron que los niños con TEL de 4 o 5 años no interrumpían a su interlocutor adulto, lo que indujo a los autores a pensar que estos niños no captaban el valor adaptativo que tienen las interrupciones conversacionales, que son una forma de asegurarse la propia participación en la conversación. No consideraron que esto fuera consecuencia de las limitadas habilidades lingüísticas que presentan estos niños, puesto que los niños lingüísticamente normales eran capaces de interrumpir a su interlocutor desde muy pequeños cuando sólo emitían palabras aisladas, sino que se debía a que los niños con TEL carecían de la conciencia del valor conversacional de las interrupciones, lo que sugiere un déficit básico sociointeractivo.

(…)

En general, los resultados [de las investigaciones más recientes a la fecha de publicación del texto] sugieren que el nivel de comprensión lingüística es el factor más determinante en la calidad y cantidad de intercambios comunicativos que protagonizan los niños con TEL.

(…)

En la actualidad disponemos de poca información sobre la habilidad de los niños con TEL para usar un lenguaje inferencial. La mayor parte de la investigación realizada sobre los actos de habla indirectos se han desarrollado con niños autistas a través de tests de creencias falsas de primer y segundo orden dentro del contexto de la teoría de la mente.

(…)

En general, a pesar de las discrepancias entre los resultados de distintas investigaciones, estos tienden a sugerir que los niños con TEL no presentan problemas en la comprensión del significado no literal de expresiones idiomáticas, comportándose de acuerdo a su nivel lingüístico general (ejecución similar a la de sus controles lingüísticos).

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